金荣东:批判性思维在通识教育课程中的建构与思考 基金定投排名

股票资讯  2021-03-30 23:27:39

原标题:【高校通识教育建设】金荣东:通识教育课程中批判性思维的构建与思考

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据悉,华东师范大学将于2021年春季学期开设359门通识教育课程。2020年7月,华东师范大学发布了《华东师范大学卓越教育工作总体实施方案》,推动了作为卓越教育工作重要内容的通识教育课程体系的重新升级,提出“建立小而精、多才多艺、超越知识点、以思维教学为特色的通识教育课程体系”。课程体系包括:《人类思维与学科史》课程、经典阅读课程、核心课程(6个模块)。2019年《通识教育评论》第六期《高校通识教育建设:华东师范大学》收录了时任华东师范大学党委书记童教授、时任华东师范大学教务处主任雷启立教授、时任华东师范大学哲学系金荣东教授撰写的文章,回顾了华东师范大学通识教育的历史,总结了通识课程建设的经验,阐述了对通识教育的认识。借此机会,微信官方账号“复旦通识教育”将陆续在本专栏发表文章,了解华东师范大学通识教育建设的更多经验。

本文供华东师范大学哲学系金荣东教授分享和思考他的“批判性思维”经验,这是一门优秀的通识课程。

通识教育课程中批判性思维的构建与思考

作者:金荣东,华东师范大学哲学系教授。

*本文包含在普通教育评估(第6号)中

点击了解中国师范大学2021春季学期通识教育课程:

华东师范大学已推出359门通识教育课程,整个体系犹如金字塔!

华东师范大学批判性思维的教学和研究已有近20年的历史。批判性思维是通识教育中的一门优秀课程,旨在通过分析、评价和构建论证来培养学生理性决定相信什么或做什么的能力。本课程积极开展探究式教学、讨论式教学、参与式教学和移动教学,注重研究生助教的教学辅助作用,坚持逻辑在批判性思维教学中的基础地位,强调培养批判性思维的精神气质对认知技能的优先性,特别注重培养学生将一般规律与具体情况有效联系起来的判断力。

《批判性思维》是华东师范大学(以下简称“华东师范大学”)通识教育的精品课程,依托哲学系逻辑教研室,立足于近20年来讲师批判性思维的教学与研究。它旨在通过分析、评价和构建论证来培养学生理性决定相信什么或做什么的能力。

一、从逻辑教学改革到批判性思维教学

华东师范大学的批判性思维教学源于逻辑教学改革,经历了近20年的发展。1989年12月,哲学系逻辑教研室完成的《逻辑教材与课程改革》教学改革项目获“上海市优秀教学成果奖”。此后,我们重点加强学生对逻辑知识的学习和应用,引导学生进行逻辑思维训练,提高学生的实践思维能力。1996年,为了适应当时高校逻辑教学的新需求,华东师范大学出版社出版了修订后的《形式逻辑》(第三版),广泛用于大学内外非哲学专业的逻辑入门教学。2009年,该教材第四版出版,2011年获“上海高校优秀教材一等奖”。1999年,华东师范大学出版社出版了由教研室同事主编的彭一莲《逻辑学基础教程》。这是一部尽可能贴近当代社会生活和人们思维实践,注重培养和提高大学生逻辑思维能力和素质的逻辑教材。一经出版,得到了积极的评价,被全国各高校广泛采用,并不断修订转载。

如果说以上两种教材的编写和修订更多的是非哲学本科生的入门逻辑教学,那么随着逻辑教学改革的进一步深入,从21世纪初开始,我们开始关注如何将逻辑教学改革与通识教育和批判性思维教学相结合。2000年2月,作者发表了《社会民主化呼唤逻辑教学改革》一文,强调在21世纪,我们的社会将走向更加繁荣、文明和民主的方向。基于论证合理性的自由讨论和公开辩论将构成公共生活的基本形式,有效论证和辩论的能力不是与生俱来的,这就要求其成员通过后天的训练提高有效论证和辩论的能力。另一方面,作者指出,以日常生活、学科领域和公共空间中的实质性论证为研究对象的非正式逻辑是逻辑现代化的发展方向,并建议改革现行《逻辑导论》教材,构建以培养批判性思维能力(有效论证和论证)为目标的逻辑教学体系。这一假设引起了国内同行的关注,被认为代表了当时中国大学逻辑教学改革的第三种思想,即“形式逻辑和非形式逻辑应该齐头并进”。

在随后的几年里,我们不断关注并积极参与逻辑教学改革、通识教育建设、批判性思维教学等各种讨论。2004年1月,作者在上海逻辑学会2003年年会上作了关于批判性思维的本质和意义的主题报告。5月,在清华大学举办的文化素质教育课程体系和精品课程建设高级研讨会上,就逻辑教学改革和大学生文化素质培养发表了讲话。2005年6月,在上海逻辑学会举办的批判性思维课程建设研讨会上,发表了题为《批判性思维课程的性质和目标》的专题报告。作者在2006年发表的《从通识教育平台建设看高校逻辑课程改革》一文中明确指出,通识教育平台建设是建立符合时代要求的本科人才培养模式和课程体系的必然要求;逻辑思维品质是大学生综合素质的重要内容,逻辑课程应该是通识教育平台课程建设的重要组成部分。为了改变我国高校逻辑课程不能完全适应构建通识教育平台需要的现状,必须从提高课程地位、创新教学内容、构建课程体系、改进教学方法等方面进行改革和探索。2007年12月,上海逻辑学会举办了“逻辑教育多元化发展——新世纪中国大学逻辑教学研讨会暨2007学术年会”,并邀请作者作了题为“大学非哲学专业逻辑素质教学的理论与实践——以华东师范大学为例”的主题报告。

在积极参与各种教学讨论的同时,我们从2003年开始在华东师范大学本科生公共选修课中开设“逻辑与批判性思维”、“逻辑导论”等课程,其中“逻辑导论”于2006年列入通识教育平台课程建设项目。本课程不是哲学专业本科生《逻辑学导论》的简化版,其基本内容是论证的识别、分析、建构和评价,主要目的是培养学生的批判性思维能力。2013年3月,华东师范大学开始申请第一批“通识教育核心课程”。2014年3月,学校召开通识教育专题会议,全方位探讨通识教育顶层设计与建设路径,将“通识教育核心课程”更名为“通识教育精品课程”。鉴于以往教学研究和教学实践中积累的丰富成果和经验,作者作为讲师申报的“批判性思维”课程于2017年5月入选通识教育精品课程建设项目,标志着华东师范大学批判性思维教学进入了一个新的发展阶段。

二、“批判性思维”在通识教育课程中的探索与实践

下面,笔者从为什么教、教什么、怎么教、怎么考四个方面简要介绍华东师范大学批判性思维的探索与实践。

(-)为什么教

华东师范大学开设了通识教育精品课程,旨在激发学生的学习和创新热情,增强学生的学科融合,实现全面培养的目标,增强学生对人类科技文明发展成果的认识,对中国传统经典文化的理解,以及对国家和社会发展的使命和责任。至于为什么要在通识教育中进行批判性思维教学,答案显然不是唯一的。作者在反思中国传统思维方式和当代表现的主要问题的基础上,主要阐述了批判性思维教育的必要性。

大致来说,中国传统思维方式有两个基本特征,一是善于辩证思维而忽视形式逻辑,二是儒家经典的权威主义和教条主义根深蒂固。不可否认,善于辩证思维对中国文化有着积极的影响,但如果单纯的辩证思维不与形式逻辑相结合,就容易走向神秘主义或诡辩主义,而忽视形式逻辑则很大程度上导致中国传统思维方式及其表达缺乏确定性、准确性和程序化。体现在“罢黜百家,独尊儒术”的儒家经典教条主义,不仅在价值观上推崇权威主义和偶像崇拜,而且导致了在推理方法上依赖权威、自尊自爱、不讨人厌。近代以来,崇尚思想自由、崇尚包容、反对教条主义、重视形式逻辑,成为西学东渐特别是新文化运动以来思维方式变革领域的积极成果。但到目前为止,中国社会思维方式中的问题还没有得到系统的反映和彻底的纠正,传统思维方式的弊端及其现代变形在当代中国公共领域仍然具有广泛而巨大的影响。

当代中国尚未完成从传统社会向民主、合法、理性的现代社会的转型,但其成员长期以来被划分为不同的群体,意见分歧日益尖锐,利益冲突日益激烈。论坛、贴吧、微博、微信等传统纸质媒体、电视、广播等基于互联网的社交媒体,正在成为社会成员表达意见、维护权益的主要平台。现代信息传播手段的迅速发展和公众表达需求和维护自身权益的意识的提高,加剧了公共领域的多元化趋势,这反过来又进一步加剧了不同群体之间的意见分歧和利益冲突。根据作者的判断,从逻辑和思维方式的角度来看,当代中国公共领域存在三个主要问题:

第一,形式逻辑不是随处可见的,比如概念不清,判断粗心,推理不充分等等。

第二,诡辩式的辩证思维,或者说披着辩证法外衣的诡辩,大行其道,看似辩证却空泛空洞的文字往往代替了对具体对象的深入分析和对具体问题的针对性解决。

第三,很难改掉自尊、不容置疑的习惯。这样一来,我们在思考的时候就不能全面的看待问题,忽视论证的整体性,否认不同意见的论证是达到真理的具体途径。

现代社会要求社会成员以合理、理性的方式表达意见和要求,消除分歧,协调利益,寻求共识,这也是中国共产党第十九次全国代表大会报告中提出的“培养自尊、自信、理性、和平和积极的社会心态”和“寻找最大共同点”这一主题的应有之义。为了培养和提高社会成员的推理意愿和水平,促进当代中国社会的民主化、法制化和合理化,将成为现代化骨干的当代大学生必须认识到,基于理性支持或反对某一命题,理性决定相信或做什么,不仅是专业学习所需的基本能力,也是个人发展和成为现代社会合格成员所必须具备的基本素质。以分析、评价和建设性论证为核心内容的批判性思维,不仅可以为专业学习,尤其是文学阅读和论文写作提供必要的工具,还可以为个人事务和公共政策的理性决策奠定坚实的基础。

(2)教什么

在教学内容上,通识教育精品课程通过经典阅读和基础知识讨论,强调华东师范大学本科生的常识观念和精神素养;要求以问题为导向,鼓励突破学科界限组织课程内容,不是专业课的简化版,也不是以培养学术业余者为目的。就这门课程而言,讨论批判性思维的角度不止一个。在设计教学内容时,作者主要理解基于德尔菲报告的批判性思维。作为一份在批判性思维教学和研究领域具有广泛影响力的文件,这份报告反映了美国哲学联合会下属的哲学教学委员会在咨询了来自不同学科的46位批判性思维专家两年六轮磋商后于20世纪80年代末达成的专家共识。根据这一共识,“批判性思维是有目的的、反思性的判断,它是通过仔细而公正地审查证据、概念、方法、情况和标准来决定相信什么或做什么来表现的”,并且可以进一步区分认知技能和气质。前者包括解释、分析、评价、推理、解释和自律六项一级技能,后者包括好奇心、豁达、求真、善于分析、有条理、相信理性和智慧等个人品质或倾向。

至于本课程使用的教材,作者选择了尼尔·布朗(Neil Brown)和斯图尔特·凯利(Stuart Keeley)合著的《学会提问》(原著第10版)。这本教科书在世界各地都很受欢迎,并被多次转载。最新的英文版《问对问题:批判性思维指南》已经是第11版了。我们之所以选择这本教材,主要是出于以下两点考虑:

第一,它对批判性思维的理解与德尔菲报告基本一致。教科书认为,批判性思维包括三个要素:对一组相互关联的批判性问题的认识,以适当的方式提出或回答这些问题的能力,以及积极使用这些问题的意愿。这里,前两个要素是德尔菲报告中提到的批判性思维的认知技能维度,第三个要素对应的是精神气质维度。同时,教科书主张通过提出批判性问题,对日常生活、学科领域或公共空间中的实质性论证进行分析、评价和建构,从而决定是否接受或拒绝一个命题。教科书的本质是通过仔细而公正地审查证据、概念、方法、情况和标准来决定相信什么或做什么。

其次,教材能够更好地应对当代中国公共领域如何克服逻辑和思维方式上的主要问题。鉴于形式逻辑并不是随处可见,诡辩辩证思维盛行,自尊无异议现象难以克服,笔者认为《学会提问》一书主张通过提出批判性问题来分析、评价和构建论点,进而理性决定相信什么或做什么,有利于培养和提高大学生的推理意愿和推理能力,帮助他们做到概念清晰、判断缜密、推理论证充分。

鉴于如何克服利己主义和无异议,如何合理消除各科之间的意见分歧,笔者在设计教学内容时专门补充了范爱摩伦和斯诺克-汉克斯合著的《论证:分析与评价》(第二版)中的相关内容。这本书是经典的实用辩证法入门教材,是当代论证理论的杰出研究之一。该理论提出的“批判性讨论”模式和理性讨论者的“十诫”为旨在以理性方式消除意见分歧的论点提供了可操作的分析框架和评价规则。

这样,本课程的教学内容主要包括以下四个模块:

模块1中国传统思维方式的主要问题及当代表现

模块2批判性思维的本质和要求

模块3学习提问:培养批判性思维的方法

1)有哪些话题和结论?

2)原因是什么?

3)哪些单词或短语是歧义的?

4)价值假设是什么?

5)有哪些描述性假设?

6)推理是否有谬误?

7)证据的有效性如何?

8)有竞争原因吗?

9)统计数据是否具有欺骗性?

10)你错过了重要的信息吗?

11)能得出什么合理的结论?

模块4如何合理消除意见分歧:实用主义论证方法

1)“批判性讨论”模式

2)理性讨论者的“十诫”

需要指出的是,虽然本课程使用了中文版的外国教材,但在实际教学中,几乎所有原版教材中的案例和思考问题都被作者在长期的教学过程中发现、收集和整理的案例所取代。这些案例基于当代中国的日常生活、学术领域或公共空间,与学生的日常思维和阅读密切相关,具有很强的时代性、地方性和典型性。

(3)如何教

“批判性思维”是2学分的课,共36小时,每周3小时,授课12周;学校所有专业1-3年级的本科生可以选修;课程建设初期,教学班规模为40人,待条件成熟后计划扩大到80人。目前有3个教学团队,作者为主讲人,2名助教,均为逻辑学博士、硕士研究生。

截至2019年5月,“批判性思维”已经教了四轮。根据建设要求,通识教育精品课程应注重教学方法改革,增强师生互动,强化对学生的阅读和写作要求,通过撰写阅读报告和小论文来检验学生阅读的深度和广度。结合批判性思维教学的特点,我们在教学方法上进行了以下探索:

以发现和分析案例为核心手段开展探究式教学

本课程主要采用案例教学法,每个教学环节涉及的案例有多种类型:有教师给出的案例,也有学生自主发现的案例;有用来解释或说明具体关键问题、规则、方法的案例,也有需要综合运用11个关键问题进行分析评价的案例;有几十个汉字到一两百个汉字的短格,也有一千多字的社会评论、近万字的新闻调查等长格。在教学中,尤其是课后作业中,我们让学生根据作业的具体要求,在日常生活、学科领域或公共空间中独立发现与批判性思维相关的真实案例,然后利用与具体批判性问题相关的知识,对案例中包含的论点或论据进行重构、分析和评价,以此为核心手段进行探究式教学,激发学生的学习兴趣和积极性,培养学生进行批判性思维的意愿,并在对论据进行分析和评价的基础上进行训练和提升。

金荣东教授带领学生小班讨论

基于指定文本批判性阅读的讨论式教学

讨论也是这门课程的一种重要的教学方法,其实现形式具体多样,包括课堂教学中随时进行的课堂讨论,课前或课后围绕教学内容和学习难点进行的师生讨论,以及基于对给定文本批判性阅读的小组讨论。按照“大班授课+小班讨论”的教学模式,在系统教授相关理论知识后,我们安排了三次小组讨论,并指定两篇课文作为讨论的依据,一篇是1000字的关于抄袭论文的学生是否应该开除学籍的推理文章,另一篇是一万字的央视《新闻调查》书面版。小组讨论前,要求学生在认真阅读文本的基础上总结作者讨论的话题,提炼作者的结论,重构和分析其论点,然后使用批判性问题或理性讨论者的“十诫”等工具对论点进行评价,最后写出讨论文本。在小组讨论中,要求学生根据文本证据对文本所包含的论证进行分析和评价,尊重其他学生的不同意见,在理解的基础上开始不同意见的辩论,避免利己主义和无异议,加深对文本的批判性阅读和理解,锻炼批判性思维方法的实际应用。

通过批改、评论和分享作业来促进参与式教学

要引导学生化理论为方法,将批判性思维的相关知识应用于实践思维。因此,我们在教学中特别重视作业,通过批改、评论和分享作业来促进学生积极参与教学过程。本课程安排了2次家庭作业和3次小组讨论(需提交2份讨论文本),其中家庭作业主要是按要求分析给定的案例,并根据要求独立发现案例进行分析和评价。我们要求所有学生上交每一份作业,助教批改并写出详细的评语,如积极点、主要问题、具体修改建议等。讲师审核助教的批改,然后反馈给学生;如果学生不同意作业评论或修改作业,他们也可以通过电子邮件与老师交流和讨论。此外,我们还利用上课时间对作业进行评论,选择作业优秀的学生在平台上分享,通过同伴学习实现学生之间的相互促进和提高,从而增强学生对教学的参与。

尝试以“大暑期学校”课程网站为主要平台的移动教学

在移动互联网时代,我们也充分利用华东师范大学“大夏学校”的在线课程平台及其移动客户端“黑板”,尝试开展移动学习。我们将教学大纲、课件、阅读材料、相关视频、外部链接等课程内容上传到在线平台,并通过平台发布作业、讨论等公告。学生不仅可以利用在线课程资源进行预习和复习,还可以提交作业、创建论坛、推出话题和在线互动。随着网络课程建设的逐步完善,课程的访问量也逐渐增加。以最近两轮讲座为例,“批判性思维”网站,禁止访客进入,仅注册学生使用,分别获得了16344人次和29959人次的访问量,极大地方便了学生的移动学习。

充分发挥研究生助教在教学中的辅助作用

针对部分精品课程需求高、师资力量不足、互动课程强、学生读写要求高的情况,该校教务处于2016-2017学年下半学期启动了通识教育精品课程助教试点工作,提供了更多的助教,更慷慨的助教津贴。

在接受教务处的入职培训后,两名助教参与了本课程的教学。在课前准备中,助教需要熟悉教学内容,与讲课老师沟通教学重点和难点以及在熟悉教学内容过程中遇到的相关问题;每次上课前都要提前去教室准备教具,调试多媒体,考勤。在课堂教学中,助教应在课堂上听课,记录教学内容、教学进度和学生的学习情况;记录课堂上师生的互动和讨论(包括拍照);安排讨论组,准备讨论材料,组织指导讨论,做好讨论记录和总结。在课后辅导和作业批改中,助教需要建立学生微信群、邮箱群等。,发布教学通知,回答学生问题,并向讲师反馈;复习作业和讨论文本,写分析报告。

此外,助教还参与“大暑期学校”网络课程的建设和维护;在学校教务处的指导下,组织学生调查学习经历;收集整理与教学相关的各种资料,编辑课程报告,全面记录课程的教学设计、实施和教学效果。

(4)如何测试

根据建设要求,通识教育精品课程应进行多元化过程评价,期末成绩占总成绩的比例一般不超过50%。具体到《批判性思维》这门课,我们在总分的计算中包括课后作业、小组讨论和讨论文本、出勤和期末考试:总分(100)=期末考试(50)+课后作业(10x2)+小组讨论(5x 3+5x 2)+出勤(5)。其中期末开卷考试在第13周举行,时长2小时。目的不是检验学生对批判性思维知识的掌握程度,而是评估学生能否准确运用批判性思维知识,在真实情境中对论点给予合理的分析和评价。题型主要有两种:一是要求学生运用指定的关键题型相关知识分析五个真实案例,每个案例长度不超过200字;第二,要求学生综合运用与11个关键问题或理性讨论者的“十诫”相关的知识来分析和评价一篇500-1000字的推理文章。

总的来说,完成的四轮教学取得了良好的教学效果。根据中期学习经验调查和大学教务处提供的期末写作评价反馈,学生对课程内容、教学方法、讲师和助教的工作态度以及学习收获都给予了充分肯定。

第三,一些想法

事实上,从准备申请通识教育精品课程建设项目开始,笔者就积极与国内同行就课程建设的构想和建设过程中遇到的问题交换意见,并展开教学讨论。例如,2013年8月在内蒙古通辽举办的两岸逻辑通识教育与批判性思维教学论坛强调,推进批判性思维教育必须体现传统思维模式;2014年7月,在北京大学召开的第四届全国批判性思维教学研讨会上,报道了华东师范大学批判性思维教学的探索与实践;2014年11月,在批判性思维研讨会和上海逻辑学会2014年年会上,做了题为《关于批判性思维理论与教学的一些思考》的专题演讲;2017年7月,应邀在西南财经大学举办的第七届全国批判性思维与创新教育研讨会上作题为《规则、判断与批判性思维》的会议报告;2018年11月,在中山大学举办的全国高校逻辑与批判性思维通识教育研讨会上,交流了该课程被列入高校通识教育精品课程建设项目以来的实践与思考。

就已完成的四轮讲座而言,有以下思路供同行讨论和参考:

(一)论逻辑教学与批判性思维教学的关系

针对通识教育中如何处理逻辑教学与批判性思维教学的关系,一些学者否定了逻辑在批判性思维教学中的基本地位,甚至主张用批判性思维教学代替逻辑教学。从历史上看,批判性思维教学在当代中国高校通识教育中的兴起在很大程度上源于大学逻辑教学改革,但批判性思维教学是逻辑教学改革的深化而不是替代。作者曾写道,在现代性的建构和批判中,逻辑不仅具有现代科学共同基础的工具价值,还具有启迪人的智慧、转变观念、确立价值取向的社会文化功能。逻辑规律、规则和方法所体现的理性精神和规则意识,既是科学精神的基本要素,也是民主法治的基本要素。在这个前提下,在通识教育中,批判性思维教学有助于更好地实现逻辑的社会文化功能,当然,我们必须坚持逻辑在批判性思维教学中的基本地位。

在本课程的教学中,我们在讲授批判性问题的同时,补充一些在《学会提问》这本书里写得不多但对于批判性思维很重要的逻辑知识,比如概念的内涵和外延,定义概念的常用逻辑方法(限制、概括、定义、划分等)。),论证的结构和策略,判断论证好坏的基本标准,常见的好的论证模型。普通教育课程体系中也应设置逻辑课程模块。事实上,除了笔者教授的“批判性思维”课程外,华东师范大学还开设了许多旨在培养和提高逻辑思维能力/批判性思维能力的课程,如《逻辑导论》、《形式逻辑》、《推理知识》、《哲学思维导论》、《知识与论证:批判性思维指导》等。

(二)关于批判性思维教学课程的实施形式

目前,旨在培养和提高学生批判性思维能力的通识教育课程至少有两种实现途径:一是开设“批判性思维”专题课程;二是开设体现批判性思维教育理念和方法的综合课程。

专业课的优势在于,它可以提供关于批判性思维的系统知识,培养和增强大学生的一般批判性思维能力,使学生理解批判性思维能力对现代社会合格公民的意义成为可能。但其可能的不足之处在于,由于教师专业背景的限制,在教学中很难将批判性思维的思想和方法与学生具体的专业或个人关注的问题有机地联系起来。这就使得学生很难充分理解批判性思维与专业学习的关系和自己的关注点,或者批判性思维介入专业学习和学生个体关注点的具体方式。

综合课程可以克服专业课可能存在的不足,但需要教育者先接受教育,即教师本身对批判性思维的重要性有足够的认识,良好的批判性思维素养和系统的批判性思维理论。笔者认为,在当代中国高校的通识教育中,综合课程无疑应该大力发展,但这并不意味着专业课的地位被削弱。在前者无法大规模推广的情况下,哲学系尤其是逻辑学科的教师,开设“批判性思维”专题课程或类似课程,不仅是必要的,甚至是迫切的。

(三)关于认知技能和精神气质在批判性思维教学中的地位

根据德尔菲报告,批判性思维包括认知技能和精神气质两个维度。前者是指可以用来分析、评价和构建论据,以理性决定相信什么或做什么的方法,后者是指与认知技能能否被积极、准确、恰当地使用相关的内在意志、个人品质或倾向。套用一个流行的句式,没有认知技能的批判性思维是空洞的,没有精神气质的批判性思维是盲目的。两者做到内在融合,有机统一,才能说一个人具有批判性思维品质和能力。

根据作者的经验,在有限的36小时内,学生不可能通过教学、讨论和作业熟练掌握和应用批判性思维的认知技能,因此有必要在批判性思维教学中确立培养学生精神气质对认知技能的优先性。因为只有真心认同批判性思维的概念,有学习和运用批判性思维的知识和方法的内在意志,才能在课程结束后继续积极学习和运用那些认知技能。如果一个人能长期持之以恒和习之,那些外在的认知技能就能转化为内在的习惯或美德,他/她就能成为一个具有批判性思维品质和能力的人。正是因为把培养精神气质作为认知技能的重中之重,并考虑到大学生对当代中国公共领域存在的逻辑和思维方式问题有着切身的感受甚至是痛苦的感受,笔者在每一轮的讲课中总是把张关于批判性思维精神气质的话交给学生:“在民主社会里,一定要有自由讨论的习惯,要有与人和解的品格,要有在真理面前让步的意愿,要有在不伤害精神的情况下辩论的理由。”

(四)关于批判性思维规则的教学和判断能力的培养

在批判性思维的教学中,作者经常遇到这样一种现象:一个学生可以很好地理解批判性思维的规则,但在分析和评价具体的论点时,他往往不知道如何恰当地使用这些规则。针对这一现象,笔者最近撰文指出,批判性思维无疑是有规律可循的,即分析、评价、建构论证是有各种规律的,但批判性思维不能归结为规律,任何规律都不足以分析、评价、建构论证。为了将批判性思维的规则恰当地应用于具体情境,我们不仅需要规则的知识,与具体情境相关的各种实质性知识,还需要一种将一般规则与具体情境联系起来的判断,这种判断决定了如何在不诉诸规则的情况下将批判性思维的规则恰当地应用于具体情境。

在批判性思维的教学中,判断能力的培养优先于规则的学习和掌握。案例推理——学生比较不同案例之间的异同,找出它们的异同,通过类比或模仿案例来解决与当前案例相关的问题——是培养判断能力和有效进行批判性思维的重要途径。因此,在教学中,我们要求学生特别注意教师如何分析、评价和构建论点,并安排作业优秀的学生分享他们分析和评价案例的经验。鉴于判断的个性化,我们特别注重作业的批改和反馈,以及师生围绕作业的互动交流和讨论(无论是通过电子邮件还是面对面)。“这种纠正、反馈、交流、讨论不同于对所有学生的评价,而是围绕特定学生作业的具体问题,具有高度的个体导向性,对于学生准确理解和恰当运用规则非常重要。但是由于优秀的助教(2)数量少,作业量大(5x40份),而且每个作业需要写大量的评语,助教和老师为此花费了大量的时间,似乎效率不高。尽管如此,我们认为这种做法值得坚持和推广。

中国师范大学往期专栏综述:

童:关于大学通识教育的几点思考

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